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对”未来学校”想象中技术中心主义的批评 {#92ed .graf .graf—h3 .graf—leading .graf—title name=“92ed”}
作者：Seymour Papert 本文的一个版本以 “M.I.T. Media Lab Epistemology and Learning 备忘录第 2 号”（1990 年 9 月）发表。其内容基于作者在”信息时代的儿童：创造力、创新与新活动的机遇”（1987 年 5 月，保加利亚索非亚）上的一次报告。
引言（Introduction） {#5286 .graf .graf—h3 .graf-after—p name=“5286”}
在座各位都会同意，我们正在走向某种被称为”计算机的未来”的时代 --- --- 一个因为计算机与其他新技术的存在而将”万事不同”的未来。在生活的某些领域，计算机的存在已经肉眼可见。我从家里来到这里，要经过机场并购买机票。计算机终端已经成了这类交易不可分割的一部分 --- --- 你是通过与在电脑前工作的人打交道来购买机票。在我们美国的一些机场，你甚至不需要这个人。你可以直接与计算机打交道：插入信用卡，机票就出来了。
这些计算机的呈现也许是表层的。它们并没有把我们的生活改变太多。甚至连拿到机票所需的时间都一样。但在生活中的其他领域，没有人会说计算机的使用只是表层现象。没有哪个靠医学中的 CT 扫描救过命的人会认为计算机在改变医疗实践上的作用只是皮毛。本周我们相聚在此，是为了讨论计算机在一个迄今只被表面触及的领域中的角色：学习、教育以及儿童的生活。计算机在这个领域的存在将产生非常深远的影响 --- --- 不仅会影响学校本身的性质，也会影响整个人类社会。计算机进入学习的方式，将在很大程度上决定技术与更大文化在下一代如何演化。
所以，我们确实正在进入这个计算机的未来；但它会是什么样？那将是一个怎样的世界？愿意告诉我们答案的专家、未来学家与先知并不缺，但他们并不一致。乌托邦派向我们承诺一个新千年 --- --- 一个计算机会解决我们所有问题的美好世界。计算机批评者则警告我们：过度接触机器会使人变得非人化，并会在工作场所与经济中带来就业的动荡。
谁是对的？嗯，两边都错 --- --- 因为他们在问错问题。问题不在于”计算机会对我们做什么？“而在于”我们将把计算机变成什么？“要点不是预测计算机的未来；要点是创造它。
我们的”计算机未来”可以被打造出许多不同的样子。它不会由技术的本性来决定，而会由无数个体所作出的一系列决策来决定。归根到底，这是一个政治问题 --- --- 一个关于社会哲学与社会抉择的问题：在技术在场的条件下，我们将如何重塑并重想我们的世界。谈到”计算机与教育”，我们不该把它想成是一台机器在产生作用；我们应该谈的是：借由计算机的存在，我们获得了怎样的契机，去重新思考”学习究竟是什么”、去重新思考”教育是什么”。
在过去的世代里，教育在这个世界的大舞台上长期被搁置于边缘。在大学里，教育学院通常是”第二等位子”；最受尊崇的系科是物理、分子生物学、数学与哲学。教育？不过是个小科目罢了。在政治世界里，当政治家在峰会上会晤时，他们讨论的是金融、军备与贸易。学习被扔在侧幕里 --- --- 即便被讨论，也只是出现在开幕致辞与闭幕词里的几句场面话。但我认为这在改变。新技术的一个后果，就是学习与教育将走到舞台中央 --- --- 无论在其智识趣味、在其进行深度研究的机会与必要，还是在政治领域里，皆是如此。
我们已经开始看到迹象：学习的政治正逐步成为一个中心议题，而不再是”侧幕之事”。在一个不断加速变化的世界里，我们再也无法维持那种学习观：人们会在青年时期一次性学到一生将要应用的全部技能。学习必须是一个连续的过程。如今人人口头上都这么说，但很快，这也必须进入各国从最高层到最基层的各级决策之中。谁将繁荣、谁将落后，很大程度上取决于谁能够进入**面向未来的”计算机化学习”**之中。
我的报告围绕四个核心观念来组织：其中两个（技术中心主义与科学主义）是告诫 --- --- 提醒我们应当避免什么；另外两个（educology（教育学识学）与constructionism（建构式学习观））则构成一种框架 --- --- 用于发展我们应当走向何处的愿景。
技术中心主义（Technocentrism） {#fc46 .graf .graf—h3 .graf-after—p name=“fc46”}
我从皮亚杰对”自我中心主义（egocentrism）“一词的用法中，造出了”技术中心主义（technocentrism）“这个词。皮亚杰并不是在暗示儿童很自私，而只是说，当儿童在思考时，所有问题都会被参照到自我、参照到”自我（ego）“。技术中心主义则是把所有问题都参照到技术上的一种谬误。
在有关技术与教育的会议论文集中，人们常提出这样的问题：技术会产生这样或那样的效果吗？用电脑教数学会提升儿童的算术能力吗？还是会鼓励孩子在加法上偷懒，因为计算器可以替他做？用文字处理器会让孩子成为更有创意的写作者吗？还是会导致书写技能的丧失？计算机会增强儿童的创造力吗？还是会让他们陷入机械、死记硬背式的思维？计算机会提升人际交往技能吗？还是会让儿童彼此孤立？
这些问题都反映了技术中心式的思考。凡是问”这种或那种用法是不是正确的”问题，也一样是技术中心式的。比如：“练习与操练（drill and practice）能提高孩子在算术上的表现吗？""Logo（编程语言/环境）会带来更多的数学性思考吗？”
当然，这些问题有趣，但并不根本。达成某种结果的，并不是”操练” --- --- 也不是”Logo” --- --- 而是我们如何使用这些东西。而且，超越”教授算术的最高效方式”这类问题，还有一些早在计算机出现之前就存在的问题 --- --- 它们涉及到教育的一般理论。
在计算机出现之前很久，教育世界就已分成两派。一派强调儿童的发展以及儿童对世界主动建构理解的过程。我们可以把这些称为以儿童为中心或以发展为中心的教育取向。与此相当尖锐地相对立的，是那些相信**更以课程为中心（curriculum-centered）**做法的人。
我想稍微对本次会议的标题”信息时代的儿童”提点异议。这个标题有一种危险：它可能会鼓励一种以信息为中心的教育取向，而这与技术中心主义并没有太大不同。把未来想象成一个”信息时代”，当然会让我们聚焦一些令人兴奋的新发展：我们比以往任何时候都能接触到更多的信息。但从教育者的角度看，也有一个危险面：把教育中最重要的方面看成是提供信息，甚至是提供获得信息的通道。
我们应当在这两种教育观之间做一个清晰的区分。在其中一种观念里，教育的目标是促进个体发展；另一种观念则把焦点放在个体将获得的信息上。与这种分野紧密相关的，是我们是否把教育的目标看作是培养儿童的独立性以及个人能力感（personal power）。
计算机能够最有力地发挥作用的地方，与信息关系并不大。它在于赋权孩子 --- --- 让他们感觉自己能做的，比以前更多。但我太常看到计算机被用来让孩子一步一步被牵着走完学习流程。伊万·伊里奇（Ivan Illich）曾说：你在学校里学到的最重要的一件事，就是”学习只有在被教导时才会发生”。这与赋权恰恰相反。你在学校真正应该学到的是：你不需要被教，照样能学。这并不是说教师不是学习过程中的重要部分。教师当然是那里最重要的人。但承认教师的重要，与把学习降格为被动地”接受教导”，是非常不同的。这正是教育理论之间的根本分裂：个体赋权 vs. 指令与被教。
过去，我一向抨击”计算机辅助教学（computer-aided instruction）“这个短语。它可以从很多角度被批评。眼下，我只想把它当作一种思维方式的症状来提。这个短语竟能被计算机与教育领域的专家如此轻易地接受，说明他们脑海中的强调点，是把计算机当作一种教学装置。这固然是教育的一面，但却是最小、也最不重要的一面。如果我们只把计算机投入到这一面上，我们就是在浪费它。它能做的远不止于此。
关于如何在教育中使用计算机的问题，反映的是更深层的教育理论与哲学问题。早在计算机之前，教育者们就已在”把教育看作事实与技能的学习”与”把教育看作个体发展”之间分裂。计算机加剧/锐化了教育理论中这些既有的分歧。但即便这些争论，也不过是更宏大的议题的反映 --- --- 社会理论与社会哲学的议题。我们想要什么样的人、什么样的公民？我们要培养的是被赋权的个体，他们感到自己有能力做出决定、塑造自己的人生？还是我们更偏好那种接受纪律、遵循他人所设定指令与程序的公民？
科学主义（Scientism） {#d803 .graf .graf—h3 .graf-after—p name=“d803”}
所谓科学主义，我是指一种态度：把所有问题都视为科学问题，认为都能通过科学研究加以解决。这种观点以对考试分数的影响来评估教学方法。科学主义让教育研究看起来很容易：我们做一些小实验来看看这个或那个做法哪个更好 --- --- 实验中只隔离一个因素，其余一切保持不变。很多人迷恋这些微型实验，因为它们在统计上很严谨，似乎能提供类似物理学中的那种硬数据。但是，一旦你在思考对教育进行根本性变革，这种方法就不可行了。
这类研究确实有助于回答某些问题。如果你考虑的是小改动 --- --- 比如”把教室的墙涂成绿色还是白色更好？” --- --- 你可以做一个小实验：其他都不变，仅改变墙的颜色，看看会发生什么。甚至当你问”奖励成功更好，还是惩罚失败更好？“你也可以做一个小实验。
但我们不能通过这类测量来决定我们是否想要一个开放社会还是极权社会。你也不能做一个科学实验来决定你是想要被赋权的公民，还是按指令行事、被纪律化的自动机。这不是科学能决定的事；这是比那更为深刻的东西。
教育学识学（Educology） {#d8c0 .graf .graf—h3 .graf-after—p name=“d8c0”}
我借用了”educology”这个词，来自伟大的美国思想家、萨尔克小儿麻痹疫苗的发明者乔纳斯·萨尔克（Jonas Salk）。他近来把精力投入到思考人类进化的一个新阶段（用他的说法），这个阶段关乎个体创造力 --- --- 个体对创造性的进化过程实现自我掌控。
“educology”这个词提醒我们：我们需要一门关于教育的理论。有人会说，理论已经存在了。比如教育心理学；有教学理论；还有关于学校行政管理理论的课程。但这些都不是关于教育整体的理论。它们只是关于教育过程中若干小方面的理论。正因为只盯着这些小方面、这些”树与灌木”，我们已经在丛林中迷路了。
我对技术中心主义与科学主义的猛烈抨击，指向了我们为什么需要这门新学科 --- --- 教育学识学的一个理由。我们需要一种不同于其他科学（例如教育心理学）的方法论。为澄清这种需要，我举我自己工作的一个例子。人们常问：“Logo（编程/学习环境）对学习数学 --- --- 或对计划能力，或其他方面 --- --- 有什么影响？“有些实验者给出了非常正面的答案，也有些给出了负面的。但他们都找错了树去叫。他们沿用的是一种方法论：只改变一个因素，其他全部保持不变，以此来研究某件事物的效应。
这种方法在研究药物或植物处理的效应时相当有效。但在 Logo 的情境里，这种方法的荒谬之处恰好在于：Logo 的要点就是要让”其他一切”都改变。人们不会把 Logo 引入课堂，然后其余一切照旧、好像它根本不在场。这样做完全错过了要点。Logo是一种工具，它的设计目的在于帮助改变你谈论与思考数学与写作以及它们之间关系的方式，改变你谈论学习的方式，乃至学校中人与人之间的关系 --- --- 儿童与教师之间，以及儿童彼此之间。
在教育中研究创新的传统方法论，也许曾在只能做小改动的时代还算够用 --- --- 那时你确实可以只改变数学课程的某一方面，并让一切其他保持不变。但当我们设想对教育进行根本性变革时，我们需要一种完全不同的方法论。关于这种变革的尺度，我想补充几点。
必须意识到，这些变革在广度上可能堪比我们在交通、通信与医学上所见到的变化。我们过去靠步行或骑马移动；现在我们乘坐喷气式飞机。我们过去用信件或信使传递消息；现在我们拿起电话就能触达地球最远的角落。现代技术也改变了医学实践。但在学习、在教育上，到目前为止只有小变化。也许，教育能否发生与其他领域同等量级的变化仍是一个开放问题 --- --- 但不去尝试我们就永远不会知道。我想，这个目标正是把我们聚在这次会议上的原因。我相信，我们可以通过尽最大努力、通过我们所能做的一切来引导这些深刻而深刻的变化，从而对这个问题给出答案。
教育学识学（educology）有两个面向：一个面向社会，一个面向个体。当教育学识学审视新技术时，它会聚焦两类问题，而且这两类问题都不把技术视为”自发产生效果的东西”：社会如何据为己用（appropriate）技术？以及个体如何据为己用技术？
我已经触及过社会层面的据用。我关于技术中心主义的讨论提出了这样一个问题：是技术决定人们如何思考，还是人们的思考方式决定他们会创造出什么样的技术？这些问题并非首次被提出。它们一直为社会理论、经济学与政治学的许多讨论提供燃料。马克思正是在与黑格尔进行着这样一场辩论：是物质决定观念，还是观念决定物质？
我们面临的正是完全相同的问题。在很多时候，我们仍停留在技术中心的思维阶段。我们的想法反映出一种原始的唯物论 --- --- 我们以为技术会决定我们如何思考。这几乎与那种原始的唯心论一样粗糙：即天真地认为对教育的思考会决定我们如何实践教育。显然，我们需要一种更为互动的方法来处理这些问题。
我喜欢用一个类比来抓住这个问题。回望一些更早期的技术并观察人们如何把它们据为己用，往往很有帮助。尤其是，让我们看看电影的历史。
当活动摄影机在世纪之交被发明出来时，人们用它做的第一件事，和我们拿到任何新技术工具时的做法一样：尝试把原先在做的事做得更好。于是，戏剧演员把摄影机架在舞台前表演一出戏；记者走上街头，打开摄影机，而不是拿着纸张做笔记。这与我们世界里后来发展出的**“电影/电影院/电视/媒介”的观念**非常不同。电影远不止是把一台活动摄影机架在舞台前，然后把一出戏演一遍。
电影显然与之前不同，但不同在何处？关键在于我们要概念化它不同的维度。今天我想强调并聚焦的，是：电影是一种全新的、不同的文化。它有自己的语言与隐喻。它为人们创造了新的社会角色。电影制片人？以前没有这回事。电影明星？那又是什么？此外，电影也进入了我们的社会关系 --- --- 比如周六晚上的外出以及围绕它产生的一切。电影已经成为更广泛文化的一部分；它的成长正是由此而来。而这正是教育中需要发生的事。我们在谈论一种新的学习文化，以及这套新文化将如何在新的技术环境中成长。
这些主题构成了我们在未来时期所面临的挑战 --- --- 我们需要更深入地思考技术将如何被编织进教育变革。为把这一点说清楚，我接下来会举一个例子。
这个骷髅图是四个九岁和十岁的孩子做出来的。它诞生在一所实验学校 --- --- 亨尼根学校（Hennigan School） --- --- 的情境中。这所学校由我在麻省理工学院（MIT）的研究小组与波士顿公立学校系统合作运营。学校位于波士顿一个非常贫穷的工人阶级社区。我们把它称为”内城区学校”。按照学校系统里常见的统计口径，大多数学生过去并不”出色”，未来”出色”的机会也很小。
我们在这所学校里引入了相当多的计算机，大约三名学生配一台，因此孩子们有大量的使用时间。在实验的前六个月，我们的目标是让每个孩子每天用计算机一到一个半小时，除了熟练掌握之外不设其他目标。于是我们教孩子们用 Logo 编程，并用计算机作为文字处理器来写作。我们没有任何与计算机相关的”专项”软件或教学材料，也没有因为计算机的存在就去改变课程 --- --- 在那个阶段还没有。我们想观察的是：计算机如何进入学校的文化。老师会如何接过计算机？孩子们又会怎样？我要讲的这个故事，对我来说，是计算机如何进入像这所学校这样的环境文化的典型例子。
这个骷髅图制作于 1986 年 2—3 月，也就是我们亨尼根研究开始约六个月后。这位老师 Joanne Ronkin 在这所学校任教多年 --- --- 每到 1—2 月，她就会和五年级的学生开始学人体生物学。她发现骨骼是个很好的切入点。课程大纲只规定她要教人体生物学。她之所以选”骨骼”，出于个人偏好 --- --- 她喜欢它。
过去，她用过几种办法来教骨骼：她有一本书，带孩子们阅读；她有几块骨头，会拿来给孩子们看；她也会试着请外面的人来 --- --- 一位做护士的家长，偶尔甚至是一位医生（在这所学校这很少见）。通常总能请到与医疗相关的人进来聊聊。过去，她总会让每个孩子挑一块骨头，在笔记本里非常仔细地画出来。而今年，因为孩子们已经掌握了如何在电脑屏幕上用 Logo 图形绘制，她就对孩子们说：“那就把你的骨头画在屏幕上吧”，而不是画在纸上。
效果相当戏剧化 --- --- 要注意，她并没有做什么”非比寻常”的事。她只是把原来一直做的那件事换了一个绘图媒介：用计算机代替铅笔纸张。但媒介的不同有时会对表现产生巨大的影响。她原本期望每个孩子像以前一样画一块骨头。可令她惊讶的是，每个孩子都选择画一整副骨骼。这完全是自发且自愿的。没有人建议，更没有人要求他们这么做。这个具体案例里，有四个学生决定协作，因为他们意识到：以这样的细致程度画一副骨骼单凭一个人不可能完成，所以必须四个人一起。于是你就会看到，技术性基础设施改变了文化的第一种方式：它改变了人与人之间的关系。
第一个变化是师生关系的变化，因为这些学生在做一件老师不会做的事。他们在计算机方面的专长已经超过了老师。其次，学生彼此之间的关系也不同了。学校里我们常见到那种竞争性的、彼此隔离的同学关系 --- --- 模仿别人被视为抄袭，是禁忌且不好的。而这一次，学生们聚在一起，是因为他们认识到一起做更好。
他们一旦结成团队，就会引入一些新要素。他们需要分工：把骨骼如何自然分段？同时，如果一个人画手臂，另一个人画椎骨，他们就必须考虑手臂与椎骨如何衔接，并且比例尺要一致。因此，这个新情境成为许多关于”骨骼”的新思考的天然入口。
不过，最戏剧化的是被调动起来的能量。老师在一个非常重要的方面改变了自己的角色。她不再需要告诉孩子们该做什么。到了最后，她不是要驱动孩子们学习，而是不得不去阻止他们 --- --- 而且她在阻止上相当不成功，因为孩子们还想继续做，即便该去做别的事情了。他们午餐时间来，课间来，放学后也来；这件事像火一样蔓延开来。于是老师不再像一个鞭策学生前进的”监工”，而是必须成为一个保守的刹车，防止他们做得过火。
在这个例子里，我们投入的东西非常小 --- --- 而且与关于教育技术问题的”常识”背道而驰。你会一遍又一遍地听到：学校里使用计算机的难题在于缺少软件，而且做软件太贵。在这里，唯一的软件就是一个非常好的图形系统。计算机对”骨骼”一无所知，也没有耗费”几百个程序员小时”往计算机里塞进有关骨骼的信息。它只是一个强有力的工具，赋权了这些学生。
我还想强调另一个方面。这被称作一节生物课，但参与其中的远不止生物。所有学生，无一例外，都投入到”做一件美的东西”的愿望里。你可以看到审美层面与科学/逻辑层面并存，而这种审美同样重要。
对我而言，这个具体例子已经成为一个更普遍事情的隐喻。我们在学校里做的最糟糕的事情之一就是分割：把事物切成碎片。最糟糕的切割之一就是把审美与知识/科学切开。这是一个灾难，因为孩子们能量的源泉很大程度上来自两个我们在这里看到的领域：他们的社会关系与他们的审美驱动。能量由此而生，而我们却把它切断了。在这个”骨骼”例子里，我们看到它回来了。
我们也看到了个体性。这儿还有另一幅骷髅图【图 2】。这是一个女孩做的，她决定要一个人干，所以她的骷髅图细节更少。这并不意味着她没有非常仔细地研究才完成它。图里有很多表达性。每一副骷髅图都有它自己的性格。
因此，除了”看起来很美”的审美之外，我们还有另一层意义上的审美 --- --- 表达一个人对世界的看法。为了说明风格各异这一点，这里是另一幅骷髅图【图 3】。这个孩子不想画一副骷髅，而我们对这位孩子非常熟悉。事实上，我们在亨尼根学校开展研究的一个部分，就是尽力把每个孩子当作一个独立的人去了解。这位孩子深深关心语言以及事物的名字。所以在她的骷髅项目里，她花了很多功夫去认识骨头的名称。“Humorous（滑稽的）“当然确实很滑稽。没有人去纠正她，但最后她发现那并不是正确的拼写方式。然而拼写如何并不重要。关键在于：她获得了一次强烈的体验，因为她把自己看作是在把骨头的名字写到自己的电脑屏幕上，好让全校的人通过她的作品知道这些骨头叫什么。因此，个人风格就成了这次体验的重要组成部分。
这也是为什么”计算机对孩子有什么影响？“这种问法是错误的另一个原因。它对不同孩子的影响各不相同，取决于他们对什么感兴趣。事实上，孩子们甚至会朝相反的方向走；如果从统计上看，平均数可能会是零。更偏语言的孩子会用更多语言；更偏视觉的孩子会使用更多视觉与几何表征。那些喜欢强迫性规划的孩子会成为更好的规划者；那些喜欢以表现主义的方式自由创作的孩子也会做得更好。如果在这种环境里说有一种”影响”，那就是：每个个体都能追随自己的风格。你可以更像你自己；无论你是什么样，你都能成为你自己。
建构式（Constructionism） {#f7f1 .graf .graf—h3 .graf-after—p name=“f7f1”}
我想把建构式（constructionism）这个概念强调为一种理论取向的一部分，作为教育学识学（educology）的另一个分支。我们需要一套社会 --- 历史的理论来理解技术是如何进入社会、社会又如何把技术据为己用；我们同样需要一套关于个体如何把技术据为己用的理论。
“Constructionism”这个词由两个词源构成。其中之一是一种心理学理论，我最初从皮亚杰那里学会欣赏，但在维果茨基以及其他理论家那里也能见到。这一理论认为，知识并不是像管道里的信息那样被传送。事实上，有一种所谓的信息理论在许多方面恰恰给了我们对教育的错误图景。知识不是被传递的，而是被建构的。每一个个体都必须重建知识。当然，人并不必然独自完成这件事。每个人都需要别人的帮助，以及物质环境、文化与社会的支持。但归根到底，知识必须被建构 --- --- 这正是皮亚杰所说的**“建构主义（constructivism）“**的含义。
建构式（constructionism）在皮亚杰的建构主义上加上第二个侧面。建构主义强调知识是你在头脑里建造出来的；而建构式提醒我们：做到这一点的最佳方式，是去建造某个”可触的东西” --- --- 某个在你头脑之外、同时又对你个人有意义的东西。在”骷髅项目”里，孩子们在做某件东西：他们在屏幕上创造一副骷髅。正因为他们在做，他们就能调动整个自我：他们的审美感、他们对有意义项目的感觉、他们把这件事与自身是谁、与自己最重要的价值相关联的感觉。那个对语言感兴趣的孩子，就把她在屏幕上做的事情看作是更大事业的一部分：她在影响班上同伴，并且通过一个她可以连续数周投入的项目表达自己。
这就是我所说的建构式。她在创造某个东西，一个扎根于她自身认同的项目。她不是坐在那里在纸上的小方格里写一些毫无意义的数字。她不是在一个被切割成碎片的过程中学习，让学习者自己去拼这些碎片如何拼合在一起。
我想用亨尼根学校的另一个例子来强调这个想法。在”骷髅”的案例里，被建构的是屏幕上的某个事物。当然，有些对学校中计算机的批评会说：过度沉浸在电子事物的世界里（而不是那些你可以摸到、感觉到、闻到的物理事物）可能是危险的。我完全同意。因此，这几年我们的工作（尤其在这所学校）有一个主题，就是把信息学（informatics）从计算机里”拿出来”。我们采用一些与计算机并不直接相关、而是使用真实的、三维的、物理性的东西的活动。我的最爱、也是产生了最显著结果的一个例子，是我们称为 LEGO/Logo 的项目。
在这个项目里，孩子们用 Logo 作为编程系统，用 乐高（LEGO）积木来搭建各种各样的物体。我们在两者之间开发了一个接口。你可以用乐高搭出某个东西 --- --- 也许是一辆带有马达和诸如光传感器、触碰传感器的载具 --- --- 然后把它连接到计算机上。你可以写一个程序让这辆载具做事情，于是你就进入了一种控制论、一种机器人领域的体验。这把我们在计算机里使用的建构式原则与外部物理对象世界中的建构式原则结合在一起。下面几个片段，将说明在我所谓建构式基础上，这会以哪些方式改变学习环境。
我的第一个例子其实完全不涉及计算机。我们为 LEGO/Logo 设计了一种经典体验：第一天，我们给孩子们一个非常明确的任务：做一辆车 --- --- 任何他们喜欢的车都行。接着我们把车放在一条倾斜的纸板轨道顶端，让它沿轨道滑下。我们最初的意图是让它们比赛，但那种方式有不愉快的竞争性。于是改为每辆车单独滑行。它到达轨道底部后，会在地板上继续跑 --- --- 也许只跑一小段，也许更远，这取决于它是怎么造的。车停下来的地方，学生就在地板上贴一小条胶带，并在上面写下自己的名字。
下一步是什么？学生捡起自己的车，开始改造它，让它跑得更远。每个人都这么做。他们不需要老师说：“现在试着让它跑更远。“在这种情境的内在性质里，当车停在某个位置，他们会对自己说：“为什么会停在这儿？“于是他们去尝试让它再多跑一点。因此，他们会开始思考要改变哪些方面。有些方面显然无关紧要，没有人觉得换个颜色会让它跑得更远。事实上，几乎所有人都觉得改变重量会让它跑得更远。大多数人认为应该让它更重，但也有人认为应该让它更轻。从某种意义上说，他们在重走一段物理学史：亚里士多德会说，是重量 --- --- 让它更重，它就会更快、更远。
但亚里士多德会怎么说其实并不重要。在这堂课上，孩子们开始改变重量。可事实上，重量并不会带来多大差异。正如伽利略发现的、而这些孩子重新发现的那样，只靠改变重量并不能带来根本性的差别。不过他们会尝试各种各样的办法，这恰好重演了托马斯·库恩告诉我们的科学史中的另一件事：当你的假设似乎是错的，你并不会立刻放弃；你会重新诠释它。如果你原以为让车更重就会跑得更远，但并不奏效，你会想：“好吧，那就把它变轻。“你仍在用”重量”来思考。而如果变轻也不奏效，你会把重物放在后面或前面，更低或更高。你会把”重量”能做的事全都做一遍，直到最终你意识到：用重量什么也做不成，你必须放下它。与此同时，另一些人开始得到并在群体中扩散另一个想法：关键要思考的不是重量，而是摩擦。
这些孩子中很少有人知道”摩擦”这个词，但他们把它的含义捡起来了：就是互相磨擦。零部件彼此摩擦，这才是问题。于是他们立刻走向重建：重新思考他们的车辆，让它变得越来越简单，越来越少的摩擦。现在小车真的跑得很快、很远。于是，在这个小小的科学共同体里发生了一次范式转变（paradigm shift）。
这是一个极好的场景，让人能学到许多关于科学的东西。它远胜于把运动定律当作量化的条目来学，或把摩擦定律背成公式 F = μN（等等）。关键在于：这些孩子经历的是一种社会过程 --- --- 在这个共同体内部，范式发生了变化。他们获得的知识不是一个量化公式，而是某种更重要的东西：一种范式，一种思维方式。你是按”重量”来想？还是需要按别的来想？而当你用这个”别的”来想时，也许你需要给它命名。这正是教师变得重要的地方。教师可以说：“我们把它钉下来，它叫摩擦。你还会在许多其他地方遇到摩擦，所以我们可以好好来谈一谈摩擦。”
这是一种不同的科学学习路径。它类似于人们常说的”动手做（hands-on）“，但请注意，这远不止动手做。它不是仅仅让孩子做点什么；而是让他们做源自内在动机的东西。就像”骷髅项目”，并不只是”他们做出来了”而已 --- --- 他们做的是来自自身愿望、由自身价值驱动的东西。小车与摩擦也是同样的道理。正是在制作这些小车 --- --- 也就是在建构式学习中 --- --- 我们为另一种学习物理的方式创造了语境。
“造车”这一段经历可能持续一到三天（一天指一小时或一小时半的一节课），下一次上课可能是下一周。两三天后，当这股劲头差不多用完了，我们就转换，告诉他们：“现在你可以随便做你想做的任何东西。“通过制作小车，他们已经学到了一些把这些 LEGO 零件拼装在一起的基本”语法”。他们此前也都学过一点 Logo 编程。于是他们开始加马达。在这一点上，我们注意到一个非常有意思的现象：相当多的孩子以为给卡车装马达就是把马达贴上去。他们很惊讶地发现，把马达放在车顶并不会让它跑起来。他们又有了一个发现：马达必须连接到车轮。于是班里大多数学生开始进入**“加电机 --- 连电脑”**的阶段。
我接下来要讲的故事是关于四个女孩，但它同时也是关于世界上所有那些因种种原因而对技术、科学或形式化事物怀有胆怯感的人的故事。故事里的主角恰好是女孩，而在许多文化中，女孩是最可能在这种抑制中吃亏的一群。但当然，她们并不是唯一的一群。
当我们说”好吧，用它来做任何你想做的东西”时，一些孩子 --- --- 尤其是那些**“大男子气概”的男生** --- --- 跑去造卡车，尝试让它们更强大、更快速，等等。但这四个女孩没有这么做。她们反而做了自己已经会用 LEGO 做的事：搭一幢漂亮的房子。LEGO 对孩子们来说早已熟悉这一点很重要。LEGO 在美国以及许多欧洲国家都非常普及，这意味着这些女孩可以自发地做点什么：搭一座精致的房子，有华丽的墙面、女墙、塔楼、窗户。
我们在教室里开始看到的是另一场历史事件的再建构。前面我们看到的是亚里士多德 vs. 伽利略的分野。这一次，我们看到的是所谓的”两种文化的鸿沟”。那边是技术官僚式、好逞强的男生在造卡车；这边是艺术文化中的女孩在造这些美丽的小东西。于是，那道熟悉的裂隙、熟悉的深渊，在这间教室里被建构出来了。**她们会怎么办？**我们观望着。
在亨尼根学校，我们的目的不仅是教，也是要以人类学的精神去理解。接下来会发生什么？事实再次教会我们：教师的角色应该是敏锐地观察与等待，在恰当的时机介入 --- --- 因为这些女孩做了一件比我所能想到的聪明得多的事。任何我可能采取、想把她们”拉出这个陷阱”的做法，都将比她们自己做的结果更糟糕。过了相当一段时间，有人注意到：在那座房子的正中央、深深埋在结构里，有一盏小小的灯在一闪一灭。
这些女孩在传统意义上非常”女性化” --- --- 她们头上别着蝴蝶结，常常咯咯笑。尽管有这些阻碍，我仍相信，在她们心里，她们也像每个人一样，想要把身边社会里的技术性与科学性事物据为己用。
所有孩子都想把自己周围社会中的一切据为己用。但这些女孩相信：“我不是那种能做到这类事的人。“这是她们的自我形象，因此她们被抑制住了。她们必须找到一种几乎”不去直视”就能抓住技术的方式。我们可以把她们做的事情描述为：从”技术的细小端”去拿起它。她们把这盏小小的灯放进房子里，并且写了一个最小的 Logo 程序来控制它。程序只有：
on wait 10 off wait 10
她们把这个重复了许多次。
如果当时有人说：“来吧，把它连到电脑上”，我想那会产生恰恰相反的效果。她们必须在无人注意的时候去做，甚至是自己都不去看，几乎像是悄悄绕过自己的背后去做。但一旦开始，她们就进入了据用技术的世界。
第二天，房子里就有两盏灯了。到了下周，出现了好几盏灯按相当复杂的模式闪烁。再下一个星期，出现了一棵会旋转的圣诞树。为了让那棵圣诞树转动，她们不得不做不少事。LEGO 的马达转得非常快；如果你试着把用 LEGO 搭的圣诞树直接装在上面，它会立刻飞出去。所以她们必须想到齿轮或皮带 --- --- 她们实际上用的是皮带。她们必须把转速降下来。她们开始卷入许多对于八九岁孩子来说困难而微妙的问题。
于是，她们找到了进入技术、科学与形式化事物世界的入口 --- --- 借助一种可以以如此细腻而微妙方式被拿起来的新技术。它的细腻与微妙，正需要这些细腻与微妙的女孩去找到她们据为己用的方式，并把它变成她们自己的东西。
我想以围绕 appropriate（据为己用） 这个词的一组词作为结束。把它变成你的东西。把它拿起来。让它成为你生命、你思维与你文化的一部分。
据为己用到底意味着什么？在亨尼根学校的实验里，我们会问孩子们他们在做什么。这些简单问题产生了一些能说明”据为己用”的结果。我们的几位研究生问孩子们：“你在做什么？“在头几个月，如果我们在他们使用计算机时这么问，他们会说：“电脑""Logo”或”编程”。但六个月后，当我们再去问时，没有一个孩子再那么回答。他们会说：“我在做一副骨骼，你没看见吗？“或者”我在写一个故事。“再也没有人谈论电脑了。
电脑被吸收了；它成了文化的一部分。这并不令人意外。如果你走向一位正在写诗的诗人，问他在做什么，如果他说”我在用铅笔”，你会很惊讶。当然他在用铅笔，但铅笔已经变得不可见。它不再是一个分离的东西；它成了他生活的一部分，成了世界的一部分。你不会去想它。电脑也是如此。只有当它变得不可见时，我们才算成功。这并不是说你就不再思考它。当你需要时，你会去想它、会对它做些什么。但你思考的是你想用它做什么；你在思考的是那个主题。这就是”据为己用”的一部分，把它变成你的东西。就像你自己。
与”据为己用”紧密相关的还有一个词，爱（love）。爱因斯坦说过：“爱是一位比职责更好的导师。“在许多现代教育理论中，这常常被遗忘。以认知科学为例。我并不认为给它命名的人有恶意，但在心理学里，认知意味着思维，与情感、情绪、潜意识、人格、动机相对立。认知科学把思维切割为一个独立的东西。如果你去读报告、看看政府资助的工作类型，都是”认知”。但他们错了。
他们错在：之所以需要那些沉重的教学方法，是因为你试图教给人们他们并不想学的东西。当他们想学的时候，如果你创造了恰当的智性环境，他们会学得又快又容易。因此，通过创造那些孩子会因爱上它而据为己用知识的条件，你能获得百倍的效能。
还有更多。昨天我在索非亚的一所学校里有一次有趣、动人的经历。我参观了一个孩子们在用计算机、在写程序的班级。最后，他们说想提问、想采访我。其中一个问题是：“别的地方的孩子也有这么棒的老师吗？”
我非常感动，一时不知说什么，只说了些笨拙的话。但我心里想：“那不是很美好吗？“他们所做的工作方式，让他们对老师有这样的感情。当然，他们的老师是个了不起的人；但我们可以创造那样的教育环境，使对老师的爱与对所有在场之人的爱被激发出来。最重要的是，甚至超越对知识的爱，有这样一个原则：如果你爱你所学的，你就会更爱你自己。而这必须是教育的目标：让每一个个体都带着自尊、自我赋权、与对自我的爱走出去；因为从那里会生长出所有其他的爱：对他人的爱、对知识的爱、对你所生活的社会的爱。 ::: ::: :::